Тешкоће у учењу: знаци дефиниције и упозорења

Април 25, 2024

Тхе Тешкоће у учењу (ДА) они у својој дефиницији укључују хетерогени скуп измена у читању, писању, рачуну и општем когнитивном образложењу. Ови поремећаји обично долазе због дисфункције нервног система и могу се наставити током целог живота.

Тешкоће у учењу они се могу истовремено манифестовати и кроз проблеме у саморегулативном понашању и друштвеној интеракцији , као и путем сензорног дефицита, менталне ретардације, тешких емоционалних поремећаја или истовремених спољних утицаја (као што су културне разлике, недовољна или неадекватна настава, иако је истинито да АД не може бити узрочно изведен од било ког од њих).

Дакле, то се схвата Постоји неусаглашеност између стварне и очекиване перформансе у зависности од матурацијске доби мале , због чега је потребна посебна пажња како би се компензовале те потешкоће које је представио студент.

Специфични поремећај учења и ДСМ В

Тренутно, Дијагностички и статистички приручник менталних поремећаја ДСМ В дефинише дијагностичку категорију Специфични поремећај учења разликовање између читања, обрачуна и писаних израза.

Међу дијагностичким критеријумима, наглашено је да субјект мора показати ИК у просечном нивоу у односу на њихову старосну групу, што је ниво утврђен у било ком од три капацитета који су раније били означени знатно нижим од просека популације.

Узроци тешкоћа у учењу

Узроци који могу проузроковати испољавање тешкоћа у учењу у појединацима су веома разноврсни, иако је главна од њих изведена интерни фактори (неуробиолошки) теме као што су органски дефицити, аспекти повезани са хромозомским наслеђем, проблеми који се односе на биокемијске или нутритивне промене или перцепцију и / или моторне когнитивне дефиците.

У другој категорији, могу се разликовати околишни узроци везани за специфичности породичног и социокултурног контекста који нуде мале могућности за когнитивну стимулацију и ограничавају развој таквих способности код детета.

Са друге стране, карактеристике образовног система којима се додељује студент може условити одређени степен интернализације основног учења; наиме, методологија рада и евалуације ученика, квалитет наставе, физички услови и ресурси школе, између осталог, могу значајно разликовати.

На крају, порекло потешкоћа у учењу може бити због неадекватног прилагођавања индивидуалних карактеристика ученика и захтева које добија из образовног контекста (као што се брани са интерактивистичке позиције). Ово прилагођавање или врста одговора које студент нуди задатку зависи од интеракције две варијабле: ниво знања које дете има и диспозиција стратегија за решавање овог задатка. На тај начин, ученици који представљају ДА обично имају знање, али нису у могућности да примене одговарајуће стратегије за успешно извршење задатка. Овај последњи предлог је онај са најоригиналнијом подршком у овом тренутку.

Утицај АД на развој детета

У складу са горе наведеном, врло релевантан аспект је разумевање сазревања или биолошког раста детета као динамичног диспозитива или стања који зависи од неуролошких, неуропсихолошких и психолошких особина особе, као и породичног окружења и / или школу у којој се одвија развој.

Развој у људима са тешкоћама у учењу карактерише спорији еволуциони ритам . То јест, ми говоримо само о изменама на квантитативном нивоу, а не квалитативном, као што се дешава у поремећајима развоја. Разлике у раним годинама између деце са АД и дјеце без АД могу се кретати између 2 и 4 године. Касније се ова одступања смањују и може се рећи да особе са АД могу постићи прихватљив ниво компетенције.

Различити фактори животне средине су, и самим тим, изменљиви, који доприносе олакшању или погоршању АД, као што су: богатство и адекватност говора у породичном контексту, висока изложеност читању, промоција игре и активности које фаворизују развој трајне пажње, као и оне које олакшавају индивидуално доношење одлука и личну иницијативу.

Тешкоће у учењу и промене у понашању

С обзиром на блиску везу између коморбидитета АД и одређених измена у понашању, често је тешко одредити која од ове две манифестације мотивише другу. Обично се истовремено истовремено обављају истовремено, као иу случајевима поремећаја пажње дефицита (са хиперактивношћу), где компликације које дијете представља на нивоу обраде информација и регулације извршних функција произведу (или потичу) потешкоће у стицању лингвистичких и аритметичких вештина.

Бројне студије показују да су дјеца и адолесценти са потешкоћама у учењу у значајној мјери повезани са другим емоционалним и / или бихевиоралним проблемима. На овај начин, АД се погоршавају, што узрокује још значајније погоршање академских перформанси . Најчешћи проблеми су забележени у мушкој популацији у 70% иу женској популацији у 50%, а односе се на екстернализовано понашање, као што су дефицити пажње, хиперактивност и когнитивна саморегулација, који су мање често антисоцијално, опозиционо или агресивно понашање.

Нека истраживања одбрањују идеју да присуство изолованих измена у понашању не мора нужно изазвати ограничења у стицању првог учења код дјеце, иако у другим случајевима, гдје бихевиорална одступања почињу рано, однос између оба феномена чини се више очигледно.

Социјално функционисање деце са тешкоћама у учењу

Тешкоће у области социјалних вештина такође показују интензивну корелацију са манифестацијом АД код деце и адолесцената, Кавале и Форнесс проценат који се налази у око 75% случајева у његовом истраживању. У овим вековима три су најзначајније сфере друштвених односа:

Друштвени односи са једнаким

Како се дете развија, у циљу успостављања себе као независног појединца са дефинитивним идентитетом "ја" и све више и више одвојен од родитељске заштите и бриге, ово поље је најутицајније и значајније за појединца . У овој фази, утврђени су фактори упоређивања физичких и психолошких карактеристика једне другог, нивоа стечене популарности или перцепције социјалне подршке.

Када говоримо о деци или адолесцентима са потешкоћама у учењу, ови утицаји постају још значајнији, пошто почињу са неповољним положајем у смислу адаптивног само-концепта. Дакле, у случајевима АД, чешће је да се деца осјећају или изолују или одбацују . У првом случају, мотивација детета треба побољшати како би се представила већа предиспозиција за стицање интерперсоналних вештина, што ће му помоћи да буде компетентнији и да му омогући боље управљање контекстуалним ситуацијама у којима он интерактивно ради. У другом случају, претходни рад на бихевиорални самоконтроли и емотивном менаџменту мора бити спроведен како би се модификовала динамика негативне интеракције на коју је навикнут да изводи.

Друштвени односи са наставницима

У овој области, основни дио типова друштвених односа које ученик успостави са наставним тимом одређују се уверења која професор представља у односу на ученике о којима је реч.

Дакле, очекивања неуспеха или академског успеха у односу на ученика, мање или више ласкав третман који је условљен од стране Тужилаштва и ниво позитивног појачања администриран након остваривања циљева од стране дјетета значајно ће утјецати на мање или више образовне концепције. мање позитивно о личној способности ученика.

Међу најрелевантнијим аспектима који утичу на потешкоће у друштвеној интеракцији код ученика са АД, могу се разликовати сљедеће: ограничена компетенција за интернализацију когнитивних стратегија које се морају примијенити на одређене контекстуалне захтјеве, слабу способност у природној организацији стратегија које дозволити им да постигну друштвене циљеве, неусаглашавајућу визију и веома усредсређене на властиту перспективу која их спречава да задовоље разумевање међуљудских односа и онога што подразумијевају, недовољан капацитет за откривање неслагања у тону гласа који штете потпуном разумијевању поруке добијене од саговорника и, коначно, тешкоће у правилном тумачењу невербалног језика на генерички начин (гестови, израз лица, итд.).

Друштвени односи са родитељима

Чињеница да има дете са АД је за родитеље компликација додата прихватању и разумевању еволуционих промјена које је дијете имало током његовог развоја.

За родитеље је веома тешко пронаћи равнотежу између вршења прекомерне контроле и прекомерне заштите када покусавају да промовишу аутономију детета у позадини све што укључује потешкоће у учењу.Овај проблем узрокује мање толерантни, критичнији и мање емпатичан или афективни став који значајно отежава адекватан емоционални развој детета.

Психопедагошка интервенција у суочавању с тешкоћама у учењу

Да би постигли два основна циља за студенте са АД, који имају за циљ постизање побољшања у емотивном стању ученика и, с друге стране, њиховог академског учинка, предлаже се сет психопедагошких акција структурираних у три узастопне фазе :

Прва фаза

У почетку потребно је извршити детаљну анализу оних услуга које ће студент морати имати у школском контексту да надокнади и успостави тешкоће у учењу које представља и на нивоу утврђивања каквих врста посебних образовних потреба је потребно, који конкретни програм интервенције ће бити установљен у складу са његовим академским нивоом и које конкретне стратегије ће имплементирати наставни тим за подстакнути адекватан самопотпун и самопоштовање.

Друга етапа

Након тога, контакт и успостављање директне сарадње са породицом су неопходни , који мора бити у потпуности посвећен постизању координисаног рада свих укључених страна. Да би то учинили, почетну фазу психоедукације мора извршити тим стручњака који помажу породици када је у питању разумијевање природе тужилаца и какве врсте акција треба укључити у њихове навике како би фаворизовали све више позитиван напредак дјетета (позитивна ојачања и емпатичан став, успостављање јасних рутина, итд.).

С друге стране, такође ће бити корисно предвидјети могуће проблеме како би се одредиле стратегије које ће се имплементирати за њихово адекватно рјешавање.

Трећа фаза

На крају, рад ће се радити на јачању метакогнитивног капацитета дјетета, гдје ће се радити аспекти као што су свјесност и прихватање ДА, препознавање њихових предности и слабости, као и интерни атрибуцијски стил (локус контроле). омогућавају активну контролу над постизањем успјеха у односу на претходно утврђене циљеве.

Прецизније, тренутне линије психопедагошке интервенције у АД су засноване на три аспекта: учење посебних стратегија учења (поједностављење садржаја), кориштење конструктивистичке перспективе (методологија заснована на Волсотскској теорији на подручју развоја). следећи, скела и потенцијал за учење) и компјутерска помоћ.

У закључку

Као што је доказано, погођена подручја психолошког развоја детета су веома различита у присуству дијагнозе АД. Рано откривање и интервенција главних социјализатора (породице и школе) постаје фундаментално за промоцију позитивног развоја специфичног случаја. Као иу већини проблема и / или психолошких одступања код деце, сарадња између обе стране има веома значајну важност у току ове измене.

С друге стране, што се тиче интервенције, Вриједно је имати на уму да се све мјере не би требале фокусирати искључиво на побољшање инструменталног учења. , с обзиром на то да њихово присуство обично излази у развој емоционалне слабости (смањење самоподобе, осећања инфериорности итд.) чији приступ треба да буде једнако важан.

Библиографске референце:

Гарциа, Ј, Н,. (2001). Тешкоће у учењу и психопедагошка интервенција. Барселона: Ариел.
Гарциа, Ј. Н. (1998) (3. изд. Рев.). Приручник о тешкоћама у учењу. Мадрид: Нарцеа.
Гонзалез, Р. и Валле, А. (1998). "Аффецтиве-мотиватионал цхарацтеристицс оф студентс витх диффицултиес ин леарнинг". У В. Сантиусте и Ј.А. Белтран (цоордс.): Леарнинг Диффицултиес, 261-277. Мадрид: Синтеза.
Ортиз Гонзалез, Ма Р. (2004). Приручник о учењу тешкоћа. Мадрид: пирамида.